程千帆身上的士大夫弘道救世的精神，在南京大学1978年礼聘他来任教时表现得尤为明显。当南京大学来人问程千帆对学校有何要求时，历经磨难的程千帆的回答是：“我要工作，我要有为人民服务的机会，什么条件？这就是条件。”“工作”及“服务人民”成为程千帆首要的要求，这种“明其道不计其功”的精神颇有儒家士大夫“舍身求仁”的意味。

作为学者的程千帆（1913-2000），有皇皇15册的《程千帆全集》为丰碑；作为教育家的程千帆，则以善于培养学生闻名于世。王瑶生前曾提及“程千帆很会带学生”，要陈平原等人“关注南大这一迅速崛起的学术群体”。王元化在程千帆去世后则撰文写道：“自千帆先生七十年代主南京大学教席以来，继量守 （黄侃）、愿夏 （胡小石） 之坠文，续东南学风之余绪，培养商量，阐幽扬隐，一时人材蔚起，与京沪名校鼎足成三，而风尚之盛美，转有居上之势。”程千帆善于培育学生，造就一批学术新生力量。在王元化看来，是接续民国时期黄侃、胡小石等中央大学老辈的学风余绪，阐扬东南学术传统，商量旧学，培育新人，在当代教育史上写下浓墨重彩的一笔。值程千帆逝世二十周年之际，又逢研究生大规模扩招之年，重温他的教育手艺并非毫无意义。

关于程千帆的教育活动，其及门弟子徐有富、莫砺锋、张宏生、张伯伟等人均有相当论述。徐有富《程千帆先生是怎样指导研究生的》中将程千帆的教育理念概括为三点：一、思想、学习、生活都管；二、注意传授治学方法；三、把培养学生放在第一位。意在说明程千帆重视教育和培养人才，其教育内容不仅注重知识教育，也包含道德教育，具有古典主义教育的色彩。张伯伟《“行道救世，保存国粹”——程千帆先生的精神遗产》则指出程千帆教育理念的根本面相，即“行道救世”和“保存国粹”，并认为这种精神性传统“分别代表了中国文化中的忧患传统和知识传统，而作为一个身兼两种传统的大学教授，他往往是透过对知识的传承、创造以达到其‘行道救世’之目的。”间接揭示程千帆的教育活动是知识分子弘扬道统的功夫实践。

在中国古典教育传统中，“身教”是以胜于“言教”的姿态出现，却往往显得玄虚而不易把握。而程千帆的“身教”，则因“落于言筌”而留下痕迹。莫砺锋回忆昔年受学时说：“五年来，先生手把手地教我，从怎样找资料，做卡片到怎样选题、钻研，循循善诱，步步深入。不但教我如何治学，而且教我怎样做人。”其中特别值得注意的词汇是“手把手”，这是程千帆众多弟子忆及老师时常用的词语。“手把手”蕴含着人情的温度。这一原本手艺人技艺传承的术语，被程千帆的学生引介到阐述教育行为中，本身具有丰富意蕴。“手把手”意味着程千帆将教育活动进行了一定程度的技术性改造，使不可捉摸的教育活动尤其是“身教”规则化，从而有章可循，有法可依。一大批程度不等、天赋各异的学生经程千帆指导，均能各有建树，显示程千帆教育艺术的高超。以“因材施教”概括程千帆的教育艺术，当然可行，但此处“因材施教”的核心是程千帆将传统艺术化的教学活动进行技术化处理，以“手把手”出之，从而造就当代高等教育一道亮丽的风景线。换言之，作为学者和知识分子的程千帆的“手艺”（知识、方法、人格）均经此得以传承并弘扬。

英国科技史专家白馥兰认为：“每个社会使用工具和技能，产生一种具有特色的生活方式，一个同时具有物质性、社会性和象征性的世界。”程千帆在南京大学的教育活动及相关言说，也使教学艺术逐步成为可资言说的技艺，通过文献积累，逐步营造出一个具备“物质性、社会性和象征性”的教育寓言，成为当代社会值得瞩目的教育景观。前述王瑶、王元化等人的论说即是对这种教育景观的描绘。在程千帆所营造的教育景观中，“身教”作为一种教育“技艺”，“是一种认知模式，它能使某物在无蔽中显现出来”。这里的“某物”即是程千帆的身上的文化传统。根据爱德华·希尔斯的概括，传统是世代相传的东西，既包括物质实体也包括文化建构，“传统有示范者，或者监护人”。在程千帆身上，古老与近现代的文化传统交织叠加，共同发挥影响，而他作为传统的示范者，有序且有法地将文化传统以“身教”的形式弘扬递承下去。

生平贯穿整个20世纪的程千帆，身上既有古典主义的余韵，又是经过马克思主义洗礼的新中国的教授。在他身上，既积淀着民国大学的教育传统；又因自身学术选择，而具备清儒朴学的底色；同时因出自晚清文化世家的关系，与传统士大夫的人格和精神声气相通。这三个层面的传统累积于程千帆一身，展示其个体蕴涵文化传统的深度。

程千帆1932年考入金陵大学这所教会学校，虽不废古典诗词吟咏，却已注意新诗的写作。他与友人常任侠、孙望等人一道组织“土星笔会”，成为《诗帆》主将。陆耀东《中国新诗史》称程千帆的诗“既蒙中国唐宋诗的遗泽，又取西方现代派诗的手法。”且并不“从中国古代诗词中某一片断化出”。此外，程千帆还特别注重外语的学习，他认为学生“最好要掌握一到两门外语”。以后带博士研究生时，程千帆还“专门请了外语教师，创造条件让他们学好外语”。以外语打开西学之门，自觉吸纳西方的理论与方法，是程千帆精神传统的开放性一面，这得益于民国学术传统勇于向西学开门。可以说，程千帆身上源自民国的学统是接着胡适“整理国故”的理念来讲，在他身上体现的是一种“开放的文化保守观”，具备“立足中国文化传统”和“不断吸取现代新知”两大特征。

程千帆身上保守性的一面与薪火相传的东南学术传统息息相关。近年学者讨论东南学术传统，多以执教于中央大学、金陵大学的黄侃、吴梅、汪辟疆、胡小石等人为代表。周勋初认为这些人“大都出身于书香门第，在清代末年开始求学，民国初期逐渐成长。早年接受的是清儒传统的培育方式，训练比较规范。因此他们的教学与研究，能够贴近古人心灵，并不纯属理性方面的解读。”程千帆早年求学金陵大学，承接黄侃、吴梅、汪辟疆、胡小石等教授的学脉，流风余韵，固然浸润血脉。再加上他本人出身湖南宁乡程氏书香世家，精神上也与师长辈相贯通，故“颇得各家真传，因此他的治学，能够体现这一学统的特点。他提出，治学应重文献学与文艺学的结合，而重文献之说，即承清儒朴学而来。”这里揭示出程千帆身上学术传统的深层——清儒朴学。也即是说，在教育家程千帆身上，传衍着民国东南学术大师的流风遗韵，深层次中也积淀着清儒朴学的精密而科学的学缘。

当然，正如希尔斯在《论传统》中声称的那样：“从任何种类的行为和信仰来看，个人都拥有一个其组成成分属不同时代产物的文化。”程千帆身上的传统不止积淀自乾嘉与民国，更与源自周秦古典时代的中国士大夫传统一脉相沿。1946年3月8日，吴宓曾在日记中记下对程千帆、沈祖棻夫妇的观感，云：“昌（程千帆旧名程会昌）、棻均有行道救世、保存国粹之志。”这种行道救世，是儒家“正其义不谋其利，明其道不计其功”精神的阐扬，是韩愈“原道”精神的赓续，充满维持斯文道统的牺牲精神。某种程度上仿佛孔子和孟子周游列国，弘道仁义道德一般。这种士大夫救世的传统，照张伯伟的话来说，是孔子“周游列国以行道救世，其塑造的学问品格，就是‘述而不作’‘信而好古’，而在所述所信中，实际上对以往的文化下了一番因革损益的功夫。孔子奠定的传统，就是中国学术、中国教育的根本大统。只要这一根本大统不被丢失，中国文化的统绪就不会断绝，而必有再生、光大之一日。”程千帆身上的士大夫弘道救世的精神，在南京大学1978年礼聘他来任教时表现得尤为明显。当南京大学来人问程千帆对学校有何要求时，历经磨难的程千帆的回答是：“我要工作，我要有为人民服务的机会，什么条件？ 这就是条件。”“工作”及“服务人民”成为程千帆首要的要求，这种“明其道不计其功”的精神颇有儒家士大夫“舍身求仁”的意味。

要谈程千帆的“身教”，不能不揭橥其身上极具深度的传统资源。既有来自民国的西学传统，又有源自师长和家学的清儒朴学传统，还有中国知识分子身上绵绵不绝的士大夫传统，这三大传统互相作用，使程千帆的精神别具厚度，知识极有广度，而视野又十分宏阔。种种力量融汇一身，令身材并不魁伟的程千帆爆发出惊人的生命力与教育原动力，也使其浑身散发文化魅力和人格魅力。当程千帆以“身教”将这些能量推而行之，其产生的教育效力就不容低估了。

“身教”是中国传统教育极为显著的一个特征。黄炎培1930年所著《中国教育史要》将中国教育史置于整个社会生活和世界教育体系中加以比较，得出中国教育的重要特点即是“政教合一，注重身教”。这一判断堪称精准。自孔子以来，中国人对教师的重要要求即是“以身作则、言传身教”。如孔子所说“听其言而观其行”，教师行为的潜移默化功效要远大于口头说教。但传统身教往往不落言筌，看来十分玄虚。而程千帆的“身教”，由于弟子记述甚多，距今时代较近，故较多的身教痕迹堪可触摸。兹以《闲堂书简》中的相关记载为例，纲举目张，见出其身教的特点及影响。

程千帆对“身教”并未有严格的论述，但他认为，“老师对于学生，只能教导，不能强制”。可见，在他的教育世界中，“教化”胜于“规训”。不过，他对教学中教师的主体地位，并不放弃。他曾说：“好学生首先是自己好，老师的帮忙是有限度的，但如果认为学生是不可能由传授而得，那也似乎太过。锺书先生的成就是了不起的，但他似乎认为无人可以传授，所以终生不收弟子，恐将形成仲尼没而微言绝，实在可惜。”故此，对教育活动的原则问题，程千帆有自己的坚守，如学生将老师当字典用，自己不思考，则严词拒绝。他曾对学生吴代芳说：“我有这么一个倒楣脾气，总想留一点事让问者自己去做，希望他们从实践中得到的东西更牢靠一些。……有的同志，自己不大肯动脑筋，却把老头子当类书、字典翻，使人啼笑皆非。”这种提问的“身教”，与早年胡小石等人的教育传统有关。不过胡小石对青年的提问是“来者不拒，随方解答”，而程千帆则在继承师道之余，严峻门庭。

对学者而言，“不发表，就出局”，发表文章是学者生存的重要指征。但程千帆对学生忠告道，“切忌以多为胜，什么都写，好像什么都知道”。这种忠告非仅理性思考，程千帆也如是践行。1994年，程千帆已82岁，他说：“我自数年前自觉思维减退，为文不复能跨越自己，即决心断手不为。自己且不能跨越，况跨越他人乎？ 若不能跨越，写之何益。”宁缺毋滥，高标准要求自己的学术文章。高山景行，令人仰望。

在学生提问、论文写作等具体而微的“身教”示范之余，程千帆也以时代大判断垂范弟子。1978年，程千帆写信给早年的学生杨翊强，认为应该“多做事。少说话，不吵架。”他对时代的判断是，“现在是不要空头支票而要硬通货的时候”，对杨的希望是“把课教的稳稳的，争取在《中国语文》上发表一篇科学论文”。他并非仅严于律人而宽以待己。彼时程千帆的状态是“工作很忙，简直多年没有这样过。又恢复到57年以前，每天没有三千字不下书桌了”。即便到了1992年，程千帆已79岁，仍谦虚地表示，“我现在也还在做点事，不过不多，每天一点点，积上一二年，又出一本书。老牛破车，边休养，边尽力之所能做一点”。在程千帆身上，拼命做事就是极高明的师范行为。

程千帆会带学生，在于学生崭露头角即见其长势，所谓“入门须正”，程千帆一一亲自示范，而要求门人也如此。他对弟子蒋寅说，“弟等方开始登坛，要注意塑造自己美好的形象”。这口吻颇类手艺人率领弟子初次献艺。将程千帆视作教育行业的“手艺人”，着眼点在人格塑造和学问养成。从手艺传承的私密性、学习的耗时性出发，可管窥程千帆为代表的一批东南地区稳定的师徒群体的发展。在他们的古典文学传习背后，有一些经典的文本、教育的技艺、公认的道德追求等。由此，程千帆的教育“手艺”有较好的稳定性和可操作性，自有一种“内在规格”。这点似与晚清不断壮大的桐城派遥相呼应。尽管后启蒙主义教育研究者对这种学徒制的师生传习发出挑战。如英国教育哲学家尼格尔·塔布斯（Nigel Tubbs）认为，“激进教师——任何拥有教育如何能够为创造一个更加美好世界做出贡献之愿景的教师——可以说都在运用着同样的教育和教学模式，它允许启蒙者凌驾于学徒之上的专制。”但就教学的有效性而言，真正的学徒制仍是迄今为止高等教育最急需且最该发扬的教学模式。

对高等教育培养的准教师而言，教学十分重要。对此，程千帆颇下过一番苦功夫。他说：“教学是一门艺术，必须十分刻苦钻研，才能把人教懂，而且进一步引人入胜。这只要努力，是完全可以做到的。要有信心。”程千帆对教师这项看家本领的传授并非来自口头，而是亲自“传授”。对即将走上讲台的学生，程千帆必定“扶上马，送一程”。学生张宏生留校任教试讲的第一堂课，程千帆就坐在下面听，课后则加以点评。张宏生认为，“程先生这样注重对年轻教师教学初体验的引导，其中有他自己的亲身感受在。抗日战争时期，……（武汉大学）文学院长刘永济先生和程家是世交，对他非常赏识，就推荐他到武大任职，教三个班的大一国文。……程先生讲课时，刘先生就悄悄地在隔壁听，一连听了一个星期，觉得讲得不错，这才放心。……这种精神，程先生也继承下来了。”这里，可见程千帆“教学手艺”的一个源头。高校生存，需教学与科研并重。程千帆的“手艺”，在这两方面均有体现，且他自觉将两个看来颇有矛盾的方面融汇在一起，提出以教学带动科研。程千帆曾对学生张三夕说，“一定要把教学放在第一位，教然后知困，而科研就必然会跟上来”。教师努力提升教学，自然会在备课等环节面临知识紧张，于是不能不拼命求知，由此生发的问题，自然就是很好的科研成果。这是程千帆谈论教学促进科研的起点。程千帆还认为课程和教学，要“多念作品，少吹通论”。至今看来，此语仍切中高校教学之弊病。程千帆将教学技艺和奥秘向学生坦白，不正是手艺人的“传帮带”吗？

“因材施教”是着眼于学生的特点，而尽力使其成材，不过一旦学生在某方面已经受限，则及时制止的训诫比循循善诱的勉励来得更符合教育规律。从1978年至1988年，程千帆屡屡为学生杨翊强提供各种学术指引，不过到了1988年，鉴于杨翊强已年近六旬，程千帆的话变为：“下面对你的业务简单谈点意见：你的业务抛荒得太久了，要成为一个知识广博的语言学家，已经不大可能，只有努力发挥自己的优势，把全部的力量（除了教学以外）投放在湖南方言调查研究上，如果你能像罗常培先生那样，写出《临川音系》和《厦门音系》那样的书，你就站得住脚了，但这要苦干，实干。我祝你成功。”这种为学生设置“学术禁区”的务实指导，同样可以视作“手艺”的传授。在手艺人行当中，禁忌或禁区“保证了社会从非规则性规范向准则性规范的递进”，也使遵循禁忌的人能较快绕过误区而获得行业性成长。故当他的学生、武汉大学教师吴志达花费许多精力作普及读物时，程千帆毫不客气地指出：“没有一个专门搞通俗读物的人而可以跻身学林的。这类的东西，写一两本就可以了。”“应少写通俗性文字，而集中时间撰写专门论文及书。如编纂、注释之类，皆不足为弟增重于学林也。”这种学术禁忌式的训诫，可使初学者在学界少走弯路，而较早崭露头角。对初窥学术门径的后生而言，这些话不啻金玉良言。以后吴志达果然沉潜于学术著作和专门论文，并在明清文学研究中取得特别的成绩。

学徒制的师徒传习，有利用一切机会锻炼学徒的一面，故当程千帆担任《中华大典·文学典》主编时，便将这一任务分交学生吴志达和张伯伟。这既可锻炼学生的科研能力，也一并培养学生主持大型项目的能力。此外，程千帆对弟子的学术规划和论文选题，大多为早年感兴趣而觉得大有可为者。如对学生蒋寅的指导以为：“清诗大有可为，幸注意及之，其可开拓之境，或远过唐与先唐。”这是1994年的预见。20多年过去，清诗及相关研究已成为古代文学研究中最为活跃的领地，而蒋寅扎根多年，写出《清代诗学史》（第一卷、第二卷）等标杆性论著，业已成为这一领域标志性的学者。

不仅注意自己师法的播扬，也希望学生能够转益多师、突破老师。他的研究生张三夕后来考取著名历史文献学家张舜徽的博士生。程千帆在信中对他说：“张先生治学的范围和方法和我是不一样的，你能从两个老师学习，很幸运的……你一定要把张先生的学问和治学方法学到。”这体现他对学生学习的开放态度。程千帆的观点是，“识师之家法，乃能突破成规，自为家法，发之于章是也。”他的终极愿望是学生自成一家。

“敬业、乐群、勤奋、谦虚”这八字箴言是1980年代程千帆对博士生教育的总体要求，及至晚年，始终不改。程千帆的遗嘱写道：“千帆晚年讲学南大，甚慰平生。虽略有著述，微不足道，但所精心培养学生数人，极为优秀，乃国家之宝贵财富。望在我身后，仍能恪守敬业、乐群、勤奋、谦虚之教，不坠宗风。”这里，程千帆明确规定“敬业、乐群、勤奋、谦虚”是他的教育宗旨和宗风所系。“敬业乐群”出自《礼记·学记》，而勤奋、谦虚则是程千帆自己一生受教育和执教经验的汇总。当时莫砺锋以证人身份在这份遗嘱上签字，“大为震撼：程先生是公认的优秀学者，但他竟然把培养学生看得比自己的学术研究更加重要！”理解这八字箴言，对了解程千帆的“身教”具有重要意义。

尽管八字箴言要求学生各方面齐头并进，而其最重要的则是“敬业”。在程千帆看来，“敬业”要求成事，“拿出东西来”。这也可见程千帆为何将“敬业”放在第一位。他曾说“本职工作不完成，不做好，是于公于私都不利的”。对于学生抱怨自己一事无成、受人排挤，程千帆重点谈的却是，“问题是你没有将业务看成生命线，放在第一位。没有认真对待。没有‘敬业’”。这里，程千帆并非以成败论英雄，而是以成果论英雄。程千帆特别喜欢“自致隆高”这个词，词的本意是将自己修炼得出类拔萃，“使别人认为你是靠自己的工作赢得声誉，而不是靠吹牛皮过日子”。在《唐代进士行卷与文学》中，程千帆用这个词形容西晋文学家左思。在写给张充和的信中，他自称“生髫年慧异，家境寒苦，而积学蓄德，自致隆高”，乃将自己生平成就的由来概括为“自致隆高”。通俗而言，就是自己成就的取得是通过自己的艰苦奋斗得来的。在程千帆看来，只有“‘自致隆高’才能免于‘赵孟之所贵，赵孟能贱之’。枝大根深，就将枝干全部砍了，也还会发芽的”。对学者而言，学术是生命线。故程千帆培养学生时，特别要求他们以此为立身之本。

湖南人程千帆内心原有湘人的自傲和倔强的拼搏精神在。他曾对刚评上教授的学生予以告诫，“要使人感觉到教授队伍中有了你而光荣，不要觉得自己当了教授而光荣”。这可见程千帆独立的自我意识。他十分强调拼搏，认为有时为了成事，即使牺牲也在所难免。“人总要有点精神，郑板桥所谓‘咬定青山不放松’，今天所谓拼搏也。”这种拼搏姿态，即是程千帆身上“湖南骡子”精神的体现，也与民国时期耳闻目睹师长的行为密不可分。他对学生曹虹说：“我们读书的时候，老师们都这样。季刚先生、辟置先生都喜游山玩水饮酒赋诗，但如白天耽误了功课（自修），晚上一定补足。当时作为学生的我们，也无不敬佩效法。”

程千帆有好为人师的一面，他曾坦言，“我总想生前把一切应该告诉学生和后学的东西告诉世人”。尽管他的教育风格雷厉风行，有时显得专制，如他对诸位弟子说，“我不允许你们有任何一点叫人看不上眼的东西，任何一方面都要恪守校纪、法纪，私人生活要注意”。但他同时注意师生的交流和沟通，以为师徒之间应该“有什么谈什么，师徒之间互相了解和交流，了解彼此做学问是个什么路子，否则也没法子成为师徒”。这种师徒间宽松而严格的氛围的营造，非出自有能力满足学生期待并规训学生的教师之手不可。

程千帆是20世纪中国古典教育的一位典型人物，身上“层累”着风云激荡的诸多近世传统，故其教育理念和实践既意蕴丰富也颇见复杂。不过，由“知人论世”和“听言观行”出发，可触摸程千帆身上传统的深度，及这种传统以“身教”出之的教育魅力。程千帆将教育事业视作师徒之间的手艺传习，既有手艺人的严格规训，又不乏温情的教化实践。这样一位从磨难中走出的文化老人，最终以坚忍不拔之志在高校实现教育理想。如此一来，用因材施教、言传身教等词语标签程千帆的教育手艺，易使其刻板而丧失新鲜感。那么，何以形容？ 程千帆乡先辈谭延闿所撰联语似可涵括：“天远已无山可隔，潮来真见海横流。”（尧育飞）